《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确提出，语文教学应注重将语言积累与体认中华优秀传统文化相结合，让学生在学习中感受中华文化独特魅力，激发对中华文化的深厚情感。这一要求将文言文教学推向了“工具性”与“人文性”双重目标协同并进的新阶段。然而，在当下的初中文言文教学实践中，作为文化传承重要载体的文言文，其语言形式的学习与精神内涵的体悟之间，往往存在着割裂甚至对立的现象。这种割裂不仅削弱了文言文教学的独特价值，也使“文化传承与理解”这一核心素养目标难以真正落实。如何构建“文言”与“文化”有机融合的教学路径，使文言文教学真正成为学生语言奠基与文化浸润的双重历程，是当下文言文教学亟需解决的问题。

文言文教学的三重脱节

当下初中文言文教学中，“文言”和“文化”常常没能真正融合。具体有以下三种较为典型的教学模式，每一种都偏离了文言教学的应有之义。

第一种是拘泥字句的“工具化”模式。把文言文当成了单纯的古汉语材料，重点全集中于通假字、词类活用、特殊句式，课堂变成了语言训练场。好好的文章，被切成一块块分散的知识点，导致原文的情感和气韵被切割。学生陷入“字字落实，句句清楚”的细节泥潭，却“只见树木、不见森林”。渐渐地文言文在他们眼里就成了跟现实生活毫无关系的“老古董”，学习兴趣被消磨，文化传承的根本目标在繁琐的流程化操作中逐渐失落。

第二种是急着拔高的“标签化”讲法。这与第一种正好相反，生怕不够“有文化”，还没等学生把课文读透，就直接往大道理上引。比如讲《岳阳楼记》，还没弄明白范仲淹说的“忧”和“乐”是怎么回事，就急着给学生贴个“心系天下”的标签。这种不讲语言底子的“升华”，看着高大上，其实是空中楼阁，学生说得出词，却说不清道理，也没有真正触动。

第三种是“先言后文”的机械套路。这可能是眼下最常见的情况：第一节课扫清字词障碍，第二节课再来分析内容情感。听着挺有条理，问题是语言和内容本来是一体的，硬生生拆成两截，味儿就变了。在实际教学中，等学生熬过了枯燥的第一课时，对文本早就没多少兴致了，第二节的“文化提升”，自然也难走进心里。

教学失衡的多维成因

上述困境的形成，实则是外部环境、教学理念与文本认知等多重因素交织作用的结果。

从外部环境来看，应试导向与评价体系的单一化是重要诱因。当前中考语文试卷对文言文的考查，仍以字词解释、句子翻译等识记性与理解性题目为主。这种评价方式无形中强化了课堂教学向“言”的倾斜。在“考什么便教什么”的功利逻辑驱动下，教师与学生均难以摆脱应试的桎梏，而那些无法直接转化为考分的文化解读与审美体验，便在教学过程中被悄然边缘化。

内部因素则体现在教学理念的局限与教师素养的不足。部分教师对“文言是基础”的理解存在机械化倾向，认为必须彻底扫清语言障碍方能进行文化探讨，而未能意识到语言理解与文化感悟本应是相辅相成、同步发生的过程。更重要的是，实现“文”“言”深度融合，对教师的文言功底、文化视野与教学设计能力提出了较高要求。面对这一挑战，部分教师或囿于自身素养所限，或出于畏难情绪，往往选择退守至操作难度较低、却也易于导致文言语义割裂的传统教学模式之中。

而在更深层的文本认知层面，问题的根源在于教师对文言与文化内在关联的把握流于表面，未能真正认识到“文言”本身即是“文化”的符号载体与历史积淀。汉字作为表意文字，其字形演变中储存着丰富的文化信息；文言词汇承载着特定的哲学观念与价值取向；文言文的句法章法，则蕴含着民族的思维模式与审美趣味。若将“文言”仅视为工具性的符号系统，而将“文化”视作可剥离的内容填充，这种二元对立的认知方式，正是导致教学实践失衡的深层根源。

“言文一体”教学新范式的构建

破解当前困境，关键在于实现从“二元对立”到“一体共生”的范式转型。理想的文言文教学，应追求“因言悟文，以文照言”的圆融境界，使语言学习与文化浸润同步发生、彼此滋养。

这一范式的核心理念，在于确立“文言共生”的教学导向。教学设计之初即应摒弃“先言后文”的线性思维，将语言点的学习视为通往文化理解的窗口，也将文化的探讨植根于文本语言的坚实土壤。这种理念在教学目标的叙写上便有迹可循。以《爱莲说》为例，若仅设定“掌握‘不蔓不枝’的含义”，便仍止于“言”的层面；而若提升为“通过品析‘不蔓不枝’的比喻义，理解作者所推崇的君子人格”，则“言”的习得与“文”的感悟便在此刻融为一体。唯有确立这样的理念，教学实践方能方向明晰，避免在两极之间摇摆不定。

意象溯源与语境释义法。此法重在将字词的文化考据与语境赏析相融合。汉字字形多蕴文化密码，溯其源流可为文本解读提供钥匙。以《湖心亭看雪》为例，“痴”字可自《说文》“不慧也”起讲，结合张岱于“人鸟声俱绝”时独往看雪之举，引导学生悟出此“痴”实为超然脱俗的雅士之痴，乃至寄托故国之思的深沉之“情”。如此，字词训诂便自然通向人物精神深处。

互文参照与背景重构法。将单篇置于互文网络与历史语境中，可使语言在关联中焕发生机。教《记承天寺夜游》时，串联苏轼黄州期间其他诗文，能立体呈现其于“出世”与“入世”间的复杂心境，助学生深味“闲人”真意。教《岳阳楼记》若引入滕子京经历及“贬谪文学”母题，则范仲淹“不以物喜，不以己悲”的超越性、“微斯人，吾谁与归”的深远寄托，便不难领会。

思辨叩问与深度赏析法。以有层次的问题驱动思辨，使“言”的精妙处与“文”的深刻处相互照亮。如问《爱莲说》：“作者为何只重墨写莲，而对同样实用的叶、藕着墨甚少？”此问直指“托物言志”的选材匠心。析《岳阳楼记》“衔远山，吞长江”之“衔”“吞”，不止于点出拟人，更引导学生思辨：二字如何赋予洞庭湖吞吐天地的气魄，进而与作者“先忧后乐”的胸襟形成呼应？

建立“言文兼得”的综合评价体系。范式转型需评价改革支撑。评价应超越孤立的知识考查，转向对“语言建构”与“文化理解”的综合评估。可设计情境化试题，让学生在具体语境中辨析词义微殊；可设置关联性试题，比较同一作者不同作品的语言风格与情感基调；过程性评价则关注学生在课堂讨论、专题研习中展现的、基于文本证据进行文化阐释的能力。

初中文言文教学中“言”与“文”的失衡，根源在于将二者视为可分离的要素。破局之道在于重构认知：文言是文化精神的活态载体，文化是文言学习的价值旨归。我们倡导构建“言文融合”教学范式，通过意象溯源、互文参照、思辨叩问等策略，实现语言学习与文化浸润的有机统一。评价体系亦应从单一的知识考查转向综合素养评估，推动文言文教学从“语言训练”升华为“文化育人”。诚然，从“言”到“文”的融合之路并非坦途。它需要教师具备更扎实的学术功底、更开阔的文化视野、更精妙的教学智慧；也需要评价体系提供更为宽容的空间，让那些无法被标准答案框定的文化感悟也能被看见、被认可。让文言文教学回归“文”“言”共生的本质，其意义远不止于教学方法的改良，更指向语文教育根本任务的深层回归。语言从来不只是工具，它本身就是思维的边界、情感的容器、文化的家园。对于承载着数千年文明积淀的文言文而言，这一点尤为真切。每一个字的形音义背后，都可能牵连着一部流动的文化史；每一篇文章的起承转合之间，都潜藏着古人观照世界的独特方式。当学生在教师的引导下，从“之乎者也”的训诂中读出古人的笑泪悲欢，从看似平淡的句读间品出历史的回响，文言文教学便不再是枯燥的符号解码，而成为一场跨越时空的精神对话。让文言文教学回归“文”“言”共生的本质，不仅是为了让学生掌握一把打开古典宝库的钥匙，更是为了让千年文脉流淌进当代青少年的精神世界，在语言基石上，构筑起坚定的文化自信与深沉的家国情怀。

（作者单位：浙江海洋大学）

（相关链接：http://szb.syxww.cn/Html/szbz/20260311/szbz84348.Html）