古诗词作为中华优秀传统文化的载体，其凝练的语言、含蓄的表达中蕴藏着大量文本空白，成为培养学生语文核心素养的重要抓手。新课标要求语文教学引导学生在语言文字运用的学习中受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和创造表现的能力。高考语文对古诗词的考查也愈发注重对文本深层意蕴的探究，要求学生能结合文本语境挖掘言外之意、补全情感留白。

根据德国接受美学家伊瑟尔的观点，文本的“空白”是指作者在文本中有意或无意没有写出来，或者由于隐晦表达而造成的不确定性，召唤读者进行想象和创造的意蕴空间。而文本空白是古诗词创作的艺术特色，涵盖意象留白、情感留白、情节留白、主旨留白等多种形式，挖掘文本空白需引导学生从文字表层走向内涵深处，通过联想、想象、思辨实现对文本的深度解读。以下将挖掘文本空白的教学过程按序分为感知、解读、升华三个阶段，探讨具体教学策略。

感知留白，明辨类型

立足文本，定位空白节点

文本空白的存在与古诗词“言有尽而意无穷”的创作特点密不可分，是作者有意留白或语言凝练带来的未言说之处，也是通向诗词意境与作者情感的关键路径。在写景抒情诗词中，空白常藏于意象的衔接处，如杜甫《登高》中“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回”，仅勾勒典型景物，以极简笔墨排列意象，到底谁在看？鸟为何飞回？为何是猿啸哀？文本省略了观察者身份、景物细节描摹、主观情感直接抒发，形成多层文本空白，学生需要通过联想与想象，填补画面细节，还原视角，体会情感，实现对诗歌意境与情感的深度解读。

送别怀人诗词的空白则常显于情感的表达处，如白居易《琵琶行·并序》中“冰泉冷涩弦凝绝，凝绝不通声暂歇。别有幽愁暗恨生，此时无声胜有声”，琵琶女身世之悲、压抑之苦在“声暂歇”处达到了顶点，已无声写心中之痛。文本并没有直接写“痛到极致”，而是用无声让读者自行填补，那是怎样的哽咽、怎样的绝望、怎样的百感交集。在古诗词教学中，教师可布置任务让学生结合诗词体裁与表达特点，圈画诗句中未直接言说、可延伸想象的词句，为不同类型诗词提供解读支架，明确引导学生分辨是意象、情感、情节还是主旨层面的留白，让学生知晓“找什么”，避免浅层阅读带来的解读偏差。

合作探究，梳理空白特征

学生自主定位文本空白节点后，教师可组织小组交流活动，让学生分享各自发现的空白之处，并阐述判断理由，通过互相补充、彼此印证，梳理出诗词中空白的具体特征与分布特点。小组讨论结束后，进行班级展示汇报，整合并确定文本的核心空白点。教师要充分给予学生自主思考、合作探究的空间，鼓励学生大胆表达自己的阅读感受并且参与其中，增强学生的文本解读体验。

如解读李清照《声声慢（寻寻觅觅）》“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”，教师可让学生反复品读这句，独立思考诗句中存在的留白，再通过小组合作梳理，明确诗句只写了动作和心境，未点明寻觅何物？为何冷清？凄惨从何而来？这些留白共同营造出凄清悲凉的意境，学生在梳理中能更清晰地把握诗词留白与意境营造的关联。

解读留白，补全意蕴

意象留白，联想造境

意象是古诗词的灵魂，意象留白是最常见的文本空白形式，作者往往选取典型意象略作勾勒，却未对意象的细节、意象间的关联进行细致描摹。解读意象留白，需要引导学生结合诗词的创作背景与语境，通过联想与想象，补全意象的细节特征，构建诗词的整体意境。教师可引导学生以圈画的核心意象为基础，结合生活体验与审美积累，对意象进行具象化描摹，将零散的意象串联成完整的画面，让诗词的意境变得可感可知。

如解读姜夔《扬州慢》，词中“渐黄昏，清角吹寒，都在空城”，诗人只把景物、声音分为摆在你面前，让你去读出其中的悲伤、荒凉和感慨。教师应该引导学生抓住关键词，读懂“留白的痛”，并追问学生：姜夔没有写“我很悲伤”“百姓很惨”，联系前面诗句，今昔对照，姜夔不是只写景，他用空城、寒角、黄昏这些留白意象，写出金兵战乱后，扬州的残破，藏着对国家的忧虑，对百姓的同情，对昔盛今衰的感慨。

情感留白，知人论世

古诗词的情感表达多含蓄委婉，作者往往不直接倾诉情感，而是将情感藏于景物、事件或典故之中，形成情感留白。解读情感留白，教师需坚持“知人论世”的原则，引导学生结合作者的人生经历、创作背景，联系诗词的意象与词句，挖掘词句背后的深层情感，补全作者未直接言说的情感内涵。

如解读张孝祥《念奴娇·过洞庭》，词中“悠然心会，妙处难与君说”看似上阕写词人身处澄澈洞庭湖的感受，实则藏有情感留白。教师可先补充张孝祥在乾道二年遭谗罢官，北归过洞庭湖的创作背景，再引导学生分析“妙处”的内涵，让学生体会到作者看似在赏洞庭夜景之美，实则是遭贬后仍保持的澄澈心境与超然境界，可以引导学生关联“表里俱澄澈”“肝胆皆冰雪”等词句，让学生理解留白背后的高洁品格与宠辱不惊。

主旨留白，思辨探理

部分古诗词尤其是咏史、哲理类诗词，作者往往不直接点明主旨，而是通过写景、叙事、咏史引发读者思考，形成主旨留白。解读主旨留白，需要引导学生进行思辨探究，结合诗词的内容与表达，多角度分析文本的深层意蕴，挖掘作者想要传递的道理与思考，实现对诗词主旨的深度解读。

如解读李商隐《锦瑟》，诗中“此情可待成追忆，只是当时已惘然”情面“庄生晓梦”“望帝春心”“沧海月明”“蓝田日暖”都是朦胧意象，层层铺垫，最后不直接说我怀念什么、恨什么、爱什么，只落在惘然、追忆、说不清上，情感不点明，主旨不道破，把到底是写爱情，还是悼念，是理想，还是人生幻灭？全部留给读者。教师可以引导学生多角度猜主旨，不强行确定唯一答案，可能是悼念亡妻，也可能是追忆初恋或者旧情，也可能是人生失意，也可能是对青春、理想的幻灭。

升华留白，迁移运用

改写扩写，具象表达

对古诗词进行改写或扩写，是将文本空白具象化的重要方式，要求学生在挖掘、解读文本空白的基础上，结合自己的理解与想象，将诗词的凝练语言转化为具体、生动的文字，既需贴合诗词的原意与意境，又需融入自己的审美体验，是对文本空白解读成果的直接运用，能有效培养学生的语言表达与审美创造能力。

如解读黄庭坚《登快阁》“万里归船弄长笛，此心吾与白鸥盟”诗人不说我厌倦官场、我想归隐、我孤独，只写归船、长笛、白鸥、一片辽阔的天地，留给读者想象。教师要引导学生把动作、环境等等，用自己的话补全，进而引导提问：什么江上？什么天色？长笛声音怎么样？此心是什么心？与白鸥盟什么？让学生进行扩写，把抽象化的留白用自己的话表达具体化，把看不见的心情变成看得见的画面，把诗人藏起来的话替他说出来。学生在改写扩写的过程中，不仅能更深刻地体会诗人的追求精神自由、渴望归隐的情感，还能将对文本空白的解读转化为实际的语言表达能力。

鉴赏评析，深度思辨

古诗词鉴赏评析，是指学生在挖掘文本空白、解读诗词意蕴的基础上，用简洁、准确的语言概括诗词的艺术特色与深层内涵，并针对诗词的留白艺术、表达手法、主旨意蕴等发表自己的看法与见解，是对文本空白解读的升华，也是对学生思辨思维与鉴赏能力的综合训练。教师可提供鉴赏评析的范文作为支架，引导学生学习鉴赏的思路与表达，从局部的留白解读过渡到整体的艺术评析，降低学生的写作难度，避免畏难心理。

鉴赏评析写作，教师可先让学生从分析单句的留白艺术入手，再逐步过渡到对整首诗词留白手法的综合评析，最后结合诗词的创作背景与作者的创作风格，探究留白手法的表达效果。如解读李白《梦游天姥吟留别》，诗中梦境的描绘充满想象，结尾“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”与梦境的衔接处存在留白，教师可引导学生围绕“梦境的留白对表达主旨有何作用？”“诗人为何以梦境的形式抒发情感？”等问题进行鉴赏评析，让学生在深度思辨中，体会到梦境留白对强化诗人蔑视权贵、追求自由的主旨的表达效果，提升学生的鉴赏与思辨能力。

（作者单位：浙江海洋大学师范学院）

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